Zur Erzählfähigkeit von Grundschulkindern im Bereich "Schreiben zu Bilderfolgen"

GRIN Verlag
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Studienarbeit aus dem Jahr 2004 im Fachbereich Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft, Note: 1,5, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Veranstaltung: Erzählen können: Form und Gebrauch narrativen, 11 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Schriftliches Erzählen hat in der Schule seinen festen Platz. Praktisch vom erfolgreichen Schriftspracherwerb an bis hin zur Abschlussprüfung wird es in jeder Klasse ständig prakti-ziert. Dabei können die unterschiedlichsten Schreibanlässe Ausgangspunkt einer Erzählung sein. Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem davon: dem Erzählen zu Bilderfolgen. In der ersten Hälfte der Seminararbeit sollen einige theoretische Grundlagen geklärt werden, die für einen Umgang mit Erzählungen jeglicher Art im Unterricht unbedingt notwendig: Zu Beginn möchte ich versuchen, den Begriff „Erzählen“ etwas zu erläutern, wobei ein tiefes Eintauchen in diese weitreichende Thematik nicht möglich sein wird; dies würde den Umfang dieser Seminararbeit sprengen. Obwohl Erzählen seit Kindesbeinen an zum Alltag eines jeden Menschen gehört, kann nicht jeder automatisch gut erzählen. Die Erzählfähigkeit eines Menschen muss sich erst ausbil-den. Eine Gruppe um DIETRICH BOUEKE konnte als Resultat einer groß angelegten Unter-suchung zum Erzählverhalten von Kindern ein Modell entwerfen, welches die stufenartig er-folgende Entwicklung der Erzählfähigkeit aufzeigt. Die Darstellung dieses Modell soll im An-schluss an die Annäherung an den „Erzähl“-Begriff folgen. Jedoch sei auch hier vorwegge-nommen, dass in diesem Rahmen nur ein oberflächlicher Überblick darüber gegeben werden kann Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Stellung des mündlichen und schriftli-chen Erzählens in der Schule. Dabei wird die häufig geäußerte Kritik über die diskriminieren-de Behandlung des mündlichen Erzählens gegenüber dem schriftlichen Erzählen aufgezeigt. Das 5. Kapitel wendet sich schließlich dem Erzählen zu Bilderfolgen zu. Dabei steht die Fra-ge im Mittelpunkt, ob Bildergeschichten ein geeigneter Schreibanlass für schriftliche Erzäh-lungen sind oder nicht. Um selber einen kleinen Eindruck davon zu bekommen, wie Kinder zu Bildergeschichten erzählen (können), habe ich vor einigen Wochen zwei Mädchen aus meinem Bekanntenkreis im Alter von 8;10 und 9;1 Jahren gebeten, mir zu der Bilderge-schichte „Der unschuldige Hund“ von Hans Kossatz eine Erzählung aufzuschreiben. Eine kurze Analyse dieser Texte, bei der ich die narrativen Fähigkeiten der Kinder untersu-chen möchte und diese anschließend im Entwicklungsmodell von BOUEKE ET AL. einzu-ordnen versuche, sollen den Abschluss meiner Arbeit bilden.
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Additional Information

Publisher
GRIN Verlag
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Published on
Jul 6, 2005
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Pages
29
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ISBN
9783638393881
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Language
German
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Genres
Education / Teaching Methods & Materials / Reading & Phonics
Foreign Language Study / German
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Content Protection
This content is DRM protected.
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Sabine Föll
Studienarbeit aus dem Jahr 2002 im Fachbereich Theologie - Didaktik, Religionspädagogik, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Veranstaltung: Symboldidaktik, 9 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Der Begriff „Symbol“ geht auf das griechische Wort „symballein“ zurück, das ursprünglich so viel wie „zusammenwerfen“, „zusammenfügen“ bedeutet. In der antiken Welt spielte das Symbol eine durchaus praktische Rolle. Ein Symbol war ein in zwei Teile auseinandergebrochener Gegenstand, z.B. ein kleines Täfelchen, ein Ring, ein Knochen. Gastfreunde, Boten, Vertragspartner... brachen den Gegenstand beim Abschied auseinander. Später konnte er zur Erkennung wieder zusammengefügt werden. Heutzutage ist das Wort „Symbol“ angesichts verschiedenster psychoanalytischer, soziologischer, philosophischer, theologischer und sprachwissenschaftlicher Symboltheorien bedeutungsbreit. Ich möchte trotzdem versuchen, den Begriff „Symbol“ grob zu erläutern. Symbole sind eine besondere Gruppe von Zeichen. Sie „weisen auf etwas hin, was außerhalb ihrer selbst liegt.“ Jedes Symbol ist alsozweiteiligund besteht aus einer materiellen sowie einer immateriellen Ebene. Diematerielle Ebeneist etwas physisch Wahrnehmbares und wird Signifikant (das Bezeichnende) genannt, dieimmaterielle Ebeneist etwas physisch Nicht - Wahrnehmbares und wird Signifikat (das Bezeichnete) genannt. Zwischen dem Symbol und dem von ihm Repräsentierten besteht ein innerer Zusammenhang. In der Regel hat jedes Symbol eine Geschichte, in deren Verlauf es entstanden ist. Das Bezeichnete und das Bezeichnende lassen sich - im Gegensatz zum willkürlich gesetzten Zeichen - nicht austauschen. „Die Erscheinung des Symbols ist nicht etwas Zufälliges, sondern gehört letztlich zum Wesen der sich darstellenden Wirklichkeit" Paul Tillich bezeichnet diese Eigenschaft des Symbols als Selbstmächtigkeit. Außerdem nennt er jedes Symbol uneigentlich, „es weist über sich hinaus auf das im Symbol Gemeinte, das Symbolisierte. Um des Symbolisierten willen muss es sich selbst ständig verneinen und überflüssig machen.“ Der eigentliche Sinn, auf den das Symbol verweist, kann nur dann wirklich zur Geltung kommen, „wenn das Symbol sich selbst in seiner direkten Anschaulichkeit und Gegenständlichkeit transzendiert.“
Sabine Föll
Studienarbeit aus dem Jahr 2001 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Veranstaltung: Einführung in Ansätze eigenverantwortlichen, leistungsorientierten und persönlichkeitsfördernden Lernens, 5 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Kinder denken und handeln unterschiedlich und nutzen die ihnen eigenen Strukturen, um zu lernen und zu arbeiten. Da in der Grundschule alle Kinder in ihrer gesamten Persönlichkeit gefördert und gefordert werden sollen, hat sich die Grundschule wie keine andere Schulform der Herausforderung gestellt, der Individualität der Kinder durch differenzierten Unterricht gerecht zu werden.1Doch wie soll dieser aussehen? Auf Grund von stetig wachsenden Klassengrößen sowie unterschiedlichen intellektuellen Voraussetzungen und Neigungen der Kinder ist es notwendig, Unterrichtsformen zu praktizieren, bei denen nicht mehr immer alle 30 Kinder auf die gleiche Person oder die gleiche Sache ausgerichtet sind, sondern auch öfters auf einen Partner oder eine Sache, einen Lerngegenstand. Eine Möglichkeit, um u.a. diesem Anspruch gerecht zu werden, ist die Unterrichts-form „Lernen an Stationen“ (Stationenunterricht, Stationsarbeit, Lernzirkel...). Sie gilt im Unterschied zu Projektunterricht, Gruppenunterricht und Unterrichtsgespräch als „eine neue Form offenen Unterrichts, die ihre charakteristische Ausprägung erst in jüngster Zeit erfahren hat“. In meiner Seminararbeit möchte ich sie etwas näher beschreiben.
Sabine Föll
Studienarbeit aus dem Jahr 2001 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Veranstaltung: Einführung in Ansätze eigenverantwortlichen, leistungsorientierten und persönlichkeitsfördernden Lernens, 5 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Kinder denken und handeln unterschiedlich und nutzen die ihnen eigenen Strukturen, um zu lernen und zu arbeiten. Da in der Grundschule alle Kinder in ihrer gesamten Persönlichkeit gefördert und gefordert werden sollen, hat sich die Grundschule wie keine andere Schulform der Herausforderung gestellt, der Individualität der Kinder durch differenzierten Unterricht gerecht zu werden.1Doch wie soll dieser aussehen? Auf Grund von stetig wachsenden Klassengrößen sowie unterschiedlichen intellektuellen Voraussetzungen und Neigungen der Kinder ist es notwendig, Unterrichtsformen zu praktizieren, bei denen nicht mehr immer alle 30 Kinder auf die gleiche Person oder die gleiche Sache ausgerichtet sind, sondern auch öfters auf einen Partner oder eine Sache, einen Lerngegenstand. Eine Möglichkeit, um u.a. diesem Anspruch gerecht zu werden, ist die Unterrichts-form „Lernen an Stationen“ (Stationenunterricht, Stationsarbeit, Lernzirkel...). Sie gilt im Unterschied zu Projektunterricht, Gruppenunterricht und Unterrichtsgespräch als „eine neue Form offenen Unterrichts, die ihre charakteristische Ausprägung erst in jüngster Zeit erfahren hat“. In meiner Seminararbeit möchte ich sie etwas näher beschreiben.
Sabine Föll
Studienarbeit aus dem Jahr 2002 im Fachbereich Theologie - Didaktik, Religionspädagogik, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Veranstaltung: Symboldidaktik, 9 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Der Begriff „Symbol“ geht auf das griechische Wort „symballein“ zurück, das ursprünglich so viel wie „zusammenwerfen“, „zusammenfügen“ bedeutet. In der antiken Welt spielte das Symbol eine durchaus praktische Rolle. Ein Symbol war ein in zwei Teile auseinandergebrochener Gegenstand, z.B. ein kleines Täfelchen, ein Ring, ein Knochen. Gastfreunde, Boten, Vertragspartner... brachen den Gegenstand beim Abschied auseinander. Später konnte er zur Erkennung wieder zusammengefügt werden. Heutzutage ist das Wort „Symbol“ angesichts verschiedenster psychoanalytischer, soziologischer, philosophischer, theologischer und sprachwissenschaftlicher Symboltheorien bedeutungsbreit. Ich möchte trotzdem versuchen, den Begriff „Symbol“ grob zu erläutern. Symbole sind eine besondere Gruppe von Zeichen. Sie „weisen auf etwas hin, was außerhalb ihrer selbst liegt.“ Jedes Symbol ist alsozweiteiligund besteht aus einer materiellen sowie einer immateriellen Ebene. Diematerielle Ebeneist etwas physisch Wahrnehmbares und wird Signifikant (das Bezeichnende) genannt, dieimmaterielle Ebeneist etwas physisch Nicht - Wahrnehmbares und wird Signifikat (das Bezeichnete) genannt. Zwischen dem Symbol und dem von ihm Repräsentierten besteht ein innerer Zusammenhang. In der Regel hat jedes Symbol eine Geschichte, in deren Verlauf es entstanden ist. Das Bezeichnete und das Bezeichnende lassen sich - im Gegensatz zum willkürlich gesetzten Zeichen - nicht austauschen. „Die Erscheinung des Symbols ist nicht etwas Zufälliges, sondern gehört letztlich zum Wesen der sich darstellenden Wirklichkeit" Paul Tillich bezeichnet diese Eigenschaft des Symbols als Selbstmächtigkeit. Außerdem nennt er jedes Symbol uneigentlich, „es weist über sich hinaus auf das im Symbol Gemeinte, das Symbolisierte. Um des Symbolisierten willen muss es sich selbst ständig verneinen und überflüssig machen.“ Der eigentliche Sinn, auf den das Symbol verweist, kann nur dann wirklich zur Geltung kommen, „wenn das Symbol sich selbst in seiner direkten Anschaulichkeit und Gegenständlichkeit transzendiert.“
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