Malen und Zeichnen in der Waldorfschule

GRIN Verlag
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Bei der genaueren Beschäftigung mit dem Thema „Waldorfpädagogik“ fiel mir auf, dass der gesamte Unterricht sehr künstlerisch ist. Es gibt die verschiedensten Fächer, angefangen bei Eurythmie, Musik, über das Malen hin zum Bildhauen, Schreinern, Schnitzen, Töpfern, Korbflechten, Weben, Spinnen, Schneidern usw. Als ich begann mich noch genauer über den künstlerischen Unterricht zu informieren, fand ich jedoch den Malund Zeichenunterricht so interessant, dass ich mich entschloss, meine Arbeit speziell nur über diesen Bereich des künstlerischen Unterrichts zu schreiben. Auf den künstlerischen Unterricht wird an Waldorfschulen viel mehr Wert gelegt als an staatlichen Schulen. Die Waldorfschüler erhalten Unterricht in den verschiedensten künstlerischen Fächern. Eine Einführung in die künstlerischen Disziplinen erfolgt im 1. Schuljahr durch den Klassenlehrer. Er bereitet die Kinder aufs Lesen, Schreiben und Rechnen vor, und nimmt dabei elementaren Übungen im Malen und Zeichnen und im Sprachlichen zur Hilfe. Eine Ausnahme bilden die Fächer Eurythmie, Musik und Handarbeit, die schon von Beginn der ersten Klasse an von Fachlehrern unterrichtet werden. In der Unterstufe (Klasse 1 bis 8) erteilt der Klassenlehrer den Kunstunterricht. Hier gibt es jede Woche einen Maltag, der während des Hauptunterrichts stattfindet. Der Lehrer lernt seine Schüler während dieses Maltages sehr gut kennen, da sich so z.B. ihr Durchhaltevermögen, ihre Willenskraft u.ä. sehr gut äußern. Werken beginnt in der 5 Klasse. Von der 9. Klasse an wandelt sich der Kunstunterricht stark in verschiedene handwerkliche und künstlerische Disziplinen ab. Ein neues Fach taucht nur dann auf, wenn der jeweilige Entwicklungsstand des Kindes es benötigt, nicht weil es den Kindern vielleicht Spaß machen würde. In der Mittel- und Oberstufe erteilt ein Fachlehrer die einzelnen Fächer am Nachmittag. Von Natur aus sind Kinder ständig in Bewegung, ständig mit etwas beschäftigt. Aber in der heutigen Zeit wird dies in der Schule kaum noch vermittelt. Die Kinder werden vielmehr dazu gebracht ständig stillzusitzen, zuzuhören und etwas aufzunehmen. In den unteren Klassen wird zumindest noch eine Tätigkeit gelernt – das Schreiben. [...]
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Additional Information

Publisher
GRIN Verlag
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Published on
Jul 9, 2003
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Pages
29
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ISBN
9783638204385
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Language
German
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Genres
Education / Experimental Methods
Education / General
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Content Protection
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Sarah Wick
Die Schwierigkeit beim Umgang mit Textaufgaben ist für die Kinder das Erfassen des Sachverhalts. Daher wird sich die Frage gestellt, ob es nicht sinnvoller ist, sich im Mathematikunterricht nur auf Probleme zu beziehen, die dem Schüler in seiner Umwelt unmittelbar begegnen, sich in einer Spielsituation im Unterricht stellen lassen oder im Rahmen eines umfassenden, evtl. mehrere Unterrichtsfächer übergreifendes Projekt erarbeitet werden. 2. Gründe für das Arbeiten mit Textaufgaben1 Strehl nennt drei Gründe für das Arbeiten mit Textaufgaben. · Es gibt Sachbereiche und Sachprobleme, die für den Schüler wichtig sind, die sich aber nur über sprachliche Vermittlung zum Unterrichtsgegenstand machen lassen. · Mathematische Begriffsbildungen und Techniken müssen durch Übungen gefestigt werden. Zu üben ist aber meistens nicht ein Rechenverfahren, sondern immer wieder seine neue und andere Anwendung auf verschiedene Sachprobleme. Als Beispiel das Umgehen mit Geld in einer Werkstatt, Tankstelle oder am Sparkassenschalter. Der Schüler soll lernen sein Vorstellungsvermögen in bezug auf sprachlich beschiebende Sachprobleme zu schulen. · Nicht nur in bezug auf die Vorstellung einer Situation, sondern auch in bezug auf die Einzelheiten eines Textes gilt: Ein sinnvoller Weg zur Lösung eines mit dem Text gegebenen Problems wird nur dann gefunden, wenn der Schüler die auftretenden Begriffe und Ausdrücke genau erfasst. Lösen von Textaufgaben zwingt also zu bewussterem Umgang mit der Sprache. Der Schüler soll also lernen, den Text daraufhin zu überprüfen, was er über ein Sachproblem aussagt und die gegebenen Informationen genau zu erfassen und zu ordnen. 1 Vgl. Reinhard Strehl „Grundprobleme des Sachrechnens“, Freiburg 1979
Minou Lüngen
Studienarbeit aus dem Jahr 2007 im Fachbereich Pädagogik - Reformpädagogik, Note: 1,0, Ruhr-Universität Bochum (Institut für Pädagogik), Veranstaltung: Erziehungs- und Bildungskonzepte der Reformpädagogik, 17 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Die vorliegende Hausarbeit „Alexander S. Neill und seine Schule Summerhill“ entstand im Rahmen des Seminars „Erziehungs- und Bildungskonzepte der Reformpädagogik“. Zunächst findet eine zeitliche Einordnung des Themas statt. Die Entstehung der Reformpädagogik wird beschrieben und die dadurch entstandene neue Sicht der Kindheit, die neue Anforderungen an den Erzieher und die Schule mit sich brachte. Zusätzlich wird die Internationalität der Reformpädagogik unter besonderer Berücksichtigung Englands, wo die Schule heute zu finden ist, beschrieben. Anschließend geht die Arbeit ausführlich auf den Begründer Summerhills Alexander S. Neill und die Entstehung der Summerhill-Schule ein. Es wird verdeutlicht, in wie fern Neills Lebenserfahrungen die wesentlichen Grundsätze seiner Pädagogik beeinflusst haben. Daran anschließend werden die Grundsätze und Ziele der Schule verdeutlicht. Das Kapitel Summerhill heute zeigt die Struktur der Schule und ihre besonderen Merkmale. Besondere Beachtung haben dabei das Freiwilligkeitsprinzip und die Selbstverwaltung. Danach wird auf eine Schulinspektion, wie sie in Großbritannien üblich sind, aus dem Jahr 1999 eingegangen. Durch die Darstellung einzelner Paragraphen aus dem Bericht der Schulinspektion werden positive und negative Aspekte Summerhills aufgegriffen. Resultat des Berichtes war eine Gerichtsverhandlung, in der es um eine drohende Schließung der Schule ging. Abschließend werden die Möglichkeiten und Grenzen Summerhills kritisch dargestellt. Die Reformpädagogik entstand zur Wende des 19. zum 20. Jahrhundert. Es handelte sich hierbei um keine einheitliche Bewegung, sondern ging vielmehr um „disparate, teilweise widersprüchliche Reforminitiativen einer ‚neuen Erziehung’, die sich nach der Jahrhundertwende unabhängig voneinander entwickelten, öffentliche Resonanz gewannen und zwei Jahrzehnte später am Ende der Weimarer Republik, im wissenschaftlichen Diskurs als ‚Reformpädagogik’ zusammengefasst wurden. Ziel dieser „neuen Pädagogik“ war eine Reform von Erziehung, Schule und Unterricht in Europa und den USA. Bei aller Heterogenität der Reformlinien gab es drei Hauptthemen, die sich in den Vordergrund pädagogischen Interesses schoben: die Entwicklung, die Natur und die Individualität des Kindes. „In den Schulen, so die übereinstimmende Klage, verkümmere die Individualität des Kindes, weil seine ‚Natur’ und deren ‚Entwicklung’ systematisch missachtet werde.
Britta Daniel
Studienarbeit aus dem Jahr 2004 im Fachbereich Pädagogik - Reformpädagogik, Note: 1,0, HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst - Fachhochschule Hildesheim, Holzminden, Göttingen (Fachbereich Sozialpädagogik), Veranstaltung: Didaktische Planung von Bildungsprozessen: Aktivierende und kreative Methoden zielgerecht einsetzen und anwenden, 5 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Wer Programme für Gruppen plant und Gruppen professionell leiten möchte, sollte sich im Vorfeld mit Gruppenphasen auseinandergesetzt haben. Wenn die Gruppenleitung die jeweilige Gruppenphase, in der sich die Teilnehmer gerade befinden, richtig erkennt, kann sie den Gruppenprozess durch passende Angebote bestmöglich unterstützen. Zu den Gruppenphasen findet man in der Literatur zahlreiche Modelle. Eines der bekanntesten ist das Vier-Phasen-Modell mit den englischen Schlagworten „forming“, „storming and norming“, „performing“ und „closing“ von Tushman. In der Erlebnispädagogik hat sich ein ähnliches theoretisches Modell von Tom Senninger durchgesetzt, welches die einzelnen Gruppenphasen noch weiter unterteilt. Die gruppendynamischen Prozesse bei Erlebnispädagogik - Programmen werden in zehn Phasen eingeteilt. Diese Phasen sollen in der vorliegenden Hausarbeit näher beschrieben und unter den folgenden Aspekten betrachtet werden: Was geschieht gerade beim einzelnen Teilnehmer? Was passiert in der Gruppe? Welche Aufgabe hat die Leitung? Welche Methoden und Übungen sind gerade sinnvoll?
Sarah Wick
Die Schwierigkeit beim Umgang mit Textaufgaben ist für die Kinder das Erfassen des Sachverhalts. Daher wird sich die Frage gestellt, ob es nicht sinnvoller ist, sich im Mathematikunterricht nur auf Probleme zu beziehen, die dem Schüler in seiner Umwelt unmittelbar begegnen, sich in einer Spielsituation im Unterricht stellen lassen oder im Rahmen eines umfassenden, evtl. mehrere Unterrichtsfächer übergreifendes Projekt erarbeitet werden. 2. Gründe für das Arbeiten mit Textaufgaben1 Strehl nennt drei Gründe für das Arbeiten mit Textaufgaben. · Es gibt Sachbereiche und Sachprobleme, die für den Schüler wichtig sind, die sich aber nur über sprachliche Vermittlung zum Unterrichtsgegenstand machen lassen. · Mathematische Begriffsbildungen und Techniken müssen durch Übungen gefestigt werden. Zu üben ist aber meistens nicht ein Rechenverfahren, sondern immer wieder seine neue und andere Anwendung auf verschiedene Sachprobleme. Als Beispiel das Umgehen mit Geld in einer Werkstatt, Tankstelle oder am Sparkassenschalter. Der Schüler soll lernen sein Vorstellungsvermögen in bezug auf sprachlich beschiebende Sachprobleme zu schulen. · Nicht nur in bezug auf die Vorstellung einer Situation, sondern auch in bezug auf die Einzelheiten eines Textes gilt: Ein sinnvoller Weg zur Lösung eines mit dem Text gegebenen Problems wird nur dann gefunden, wenn der Schüler die auftretenden Begriffe und Ausdrücke genau erfasst. Lösen von Textaufgaben zwingt also zu bewussterem Umgang mit der Sprache. Der Schüler soll also lernen, den Text daraufhin zu überprüfen, was er über ein Sachproblem aussagt und die gegebenen Informationen genau zu erfassen und zu ordnen. 1 Vgl. Reinhard Strehl „Grundprobleme des Sachrechnens“, Freiburg 1979
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